LUIS MIGUEL MIÑARRO LÓPEZ

TRES CLAVES PARA INTERPRETAR
UNA PROPUESTA DIDÁCTICA
EN TORNO A PROYECTOS

Muy posiblemente podemos estar de acuerdo al señalar que la situación generada por la pandemia del COVID-19 ha supuesto un punto de inflexión en muchos ámbitos de nuestras vidas, un antes y un después, también en lo referente al mundo educativo.

Desde hace mucho tiempo se viene hablando de la llamada «Educación del siglo XXI» pero, más allá de acuñar este nuevo término, la realidad en las aulas parecía seguir estando anclada en otro tiempo; un tiempo pausado, lento, ajeno al vértigo del mundo exterior.

Con el confinamiento y el paso, aunque forzado e improvisado en muchos casos, a una enseñanza a distancia, virtual, online, la escuela se ha ido transformado desde el modelo tradicional basado en la transmisión del conocimiento a otro basado en una pedagogía transformativa (Coyle, 2011), la que promueve el pensamiento crítico y el análisis de aspectos sociales, en la que lo importante es el tratamiento, la creación y la transferencia de nuevo conocimiento; una transformación en la que, sin duda, las tecnologías han jugado un papel determinante, más allá de ser meramente mediadoras en un espacio y tiempo educativos totalmente alterados.

De este modo, enseñar y aprender se han cargado de nuevos significados. Aprender ya no es adquirir una serie de conocimientos sino adquirir competencias para «enfrentarse con garantía de éxito a las cambiantes situaciones que genera la sociedad global y tecnológica del siglo XXI.» ProFuturo (2020) (1). Del mismo modo, enseñar y aprender desbordan los espacios tradicionalmente reservados para ello y se extienden a lo largo de toda la vida y a todos los ámbitos de la vida de los implicados en su condición de ciudadanos y ciudadanas.

Es en este contexto complejo y convulso en el que se inscribe la presente propuesta didáctica, que sin duda no pretende ser exhaustiva sino meramente sugeridora y guiada por tres ejes que pueden resultar claves para enfrentar el diseño de actividades, en el marco de lo que conocemos medotológicamente como «Aprendizaje Basado en Proyectos».

Como sabemos, esta metodología, desde el punto de vista curricular debe permitir un abordaje transversal e integrado de contenidos de distintas áreas que ponga en juego el desarrollo de competencias básicas; lo que supone la implicación, desde una perspectiva colaborativa, de un equipo docente interdisciplinar; también el trabajo principalmente colaborativo de un grupo de alumnos y alumnas que lleva consigo un proceso de investigación, reflexión y elaboración de un producto final que permita dar respuesta a una cuestión o problema planteado en el marco de un determinado escenario; siempre a partir de lo ya aprendido por el alumnado y combinado con actividades más o menos guiadas por el profesorado. En definitiva, aprendizaje competencial y significativo que pueda ser transferible a otros ámbitos.

De este modo, lo que aquí se propone es considerar este modelo como marco metodológico para desarrollar propuestas didácticas que ayuden a tomar conciencia sobre la necesidad de igualdad entre hombres y mujeres, contando con la integración efectiva de las TIC y el uso de las redes sociales y con los parámetros del llamado DUA; es decir, en clave de igualdad, en clave tecnológica, en clave de inclusión.

Se busca, por tanto, que nuestras propuestas se ajusten a las principales características del llamado Aprendizaje basado en proyectos (ABP); para lo que podemos tomar como referencia lo que se recoge en el documento audiovisual «Five Keys to rigorous PBL» (2):

• Conexión con el mundo real. El trabajo del alumnado supone la resolución de propuestas o problemas mediante el uso de datos, información o situaciones del mundo real; lo que representa innovación en el sentido de que el alumnado implementa sus ideas, sus diseños, sus productos para audiencias reales que, además, están fuera del contexto escolar.

• Construcción de los aprendizajes. Los contenidos de aprendizaje no están dados sino que en este tipo de proyectos los estudiantes generan ideas, destrezas y competencias que son nuevas para ellos a lo largo del proceso; todo ello mediante la interpretación, el análisis, la síntesis o la evaluación y la conexión de la información y los contenidos de varias disciplinas académicas en un abordaje más globalizado y transversal del conocimiento.

• Colaboración estructurada. Uno de los objetivos clave del aprendizaje basado en proyectos es el proceso de desarrollo del propio proyecto y no tanto el producto final o los resultados, de manera que el aprendizaje se produce mientras se trabaja en el proyecto y se desarrollan competencias transversales, competencias blandas, con el consiguiente desarrollo de autonomía, confianza y motivación.

• Autonomía del alumnado. Lo que supone redefinir el papel del profesorado, que aquí actúa como guía u orientador de los procesos en los que el alumnado se ve implicado, ya que este participa activamente en la planificación del trabajo de manera que toma decisiones sobre el calendario y las fases o etapas a seguir para completar la tarea propuesta.

• Evaluación. En un continuo entre lo formativo y lo sumativo, sobre todo teniendo en cuenta que este tipo de proyectos deben estar alineados con los objetivos de aprendizaje del profesorado y, del mismo modo, integrados curricularmente. No obstante, es aquí cuando cobra especial relevancia la idea de que el alumnado tiene la oportunidad de revisar su trabajo y de mejorarlo atendiendo al feedback recibido, ya sea por el profesorado, por sus propios compañeros, o por las distintas audiencias de su trabajo; incluyendo aquí los propios procesos deliberativos de auto-reflexión. De este modo, el feedback puede ser una de las más significativas influencias y motivaciones para la mejora de los aprendizajes.

Por último, no podemos obviar que en este curso 2022-2023 resultan de aplicación los Decretos del currículo de los correspondientes niveles y etapas educativas, para los cursos impares; como consecuencia de la implantación de la LOMLOE (Ley Orgánica de Mejora de la LOE) (3).

El nuevo marco normativo ha permitido actualizar determinados aspectos de la organización y funcionamiento del Sistema Educativo Español entre los que conviene destacar los siguientes:

Metodológicos. El enfoque competencial de la enseñanza y del aprendizaje propone metodologías activas y dialógicas o interactivas, que el alumnado «aprenda haciendo» y/o «aplicando conocimientos» sobre situaciones-problemas significativos. Para ello, se tendrán en cuanta tanto competencias clave como competencias específicas, que son aquellos desempeños que el alumnado debe poder desplegar en distintas situaciones a partir de los saberes básicos de cada área o ámbito.

Curriculares. Los contenidos o saberes básicos se organizan en Situaciones de aprendizaje que propongan una secuencia de actividades coherente, que culmine con la propuesta de una tarea final. Estas situaciones de aprendizaje, que los docentes deben plantear, deben suponer un verdadero equilibrio entre comprensividad e inclusividad.

Programáticos. Los centros deben incluir en sus Proyectos educativos Planes específicos de Igualdad y convivencia, Lectura y Digitalización.

En este sentido, las propuestas y/o ejemplificaciones, que aquí se presentan, se sitúan de pleno en este planteamiento y tienen la vocación de servir de ayuda o referencia al profesorado para implementar y tomar iniciativas que se ajusten, tanto a los requerimientos normativos referidos, como a estos otros, de índole metodológica, que se indican a continuación.

1. IGUALDAD

La Asamblea General de la ONU adoptó en 2015 la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, un plan de acción centrado básicamente en las personas y en un desarrollo armónico, justo y respetuoso con el planeta. En su declaración se incluyen 17 objetivos entre los que se encuentra el número 5: Lograr la igualdad entre los géneros y empoderar a todas las mujeres y las niñas.

De este modo, la igualdad de género no solo es un derecho humano fundamental, sino que se entiende como una condición inexcusable para la convivencia en un mundo pacífico, próspero y sostenible que debe ser asumida en todos los ámbitos, ya sea personal, institucional o económico; también educativo.

Es cierto que en los últimos tiempos se ha avanzado mucho en este terreno, pero la brecha sigue existiendo, la violencia contra mujeres y niñas nos sigue golpeando y avergonzando, la división estereotipada de roles o la invisibilidad de las mujeres sigue ofreciendo relatos sesgados y erróneos y puede considerarse como otro modo de violencia implícita.

A este respecto, en el estudio publicado en 2014 por la profesora López Navajas, «Análisis de la ausencia de las mujeres en los manuales de la ESO: una genealogía de conocimiento ocultada», se revela cómo desde la enseñanza se insiste en la desconsideración social de las mujeres a partir de su práctica exclusión del mundo de las letras, las artes, las ciencias y la tecnología, … Según la autora, y estamos totalmente de acuerdo, además de una falta de rigor en los contenidos académicos y educativos, lo que se consigue, por añadidura, es fragilizar la situación social de las mujeres y perpetuar las desigualdades; suponiendo, además, una grave pérdida colectiva, porque «al desconocer la memoria y el saber de las mujeres, toda la sociedad pierde parte de su acervo cultural y cuenta con menos recursos para comprender el presente y proyectar el futuro».

Por otra parte, vivimos en los tiempos del Big Data y el Machine Learning y se constatan de forma reiterada los déficits en la calidad de los datos masivos que se extraen de internet y las redes sociales; en nuestro caso, en particular, sesgos de género, como nos señalan entre otros autores Adams y Loideain, (2019) (4), West et al. (2019) (5), motivados por la baja representación de mujeres y otros colectivos específicos en la bases de datos correspondientes.

Del mismo modo, la periodista Miren Gutiérrez (6), en un artículo publicado en febrero de 2021, nos advierte de los efectos adversos que viven las mujeres como resultado de las decisiones algorítmicas, que bien las ignora, bien las vincula con roles estereotipados, «lo que potencialmente multiplica los prejuicios y establece un círculo vicioso»; con el agravante de que los sesgos algorítmicos se dan en todas las plataformas (Amazon, Facebook, Google, Netflix…). Es cuando de forma oculta e insensible la IA toma el mando y configura el mundo que nos rodea, de forma aparentemente objetiva.

En definitiva, estamos todos y todas concernidos, desde lo personal a lo institucional. Así, la propia Unión Europea recoge en la «Estrategia para la Igualdad de Género 2020-2025» de la Unión Europea (7), que «los avances en materia de igualdad de género no son ni inevitables ni irreversibles» y corresponde dar un nuevo impulso en materia de igualdad. Por ello, el primer objetivo estratégico que se propone es: Ni violencia ni estereotipos. Erradicar la violencia como inadmisible y combatir los estereotipos por suponer una de las causas profundas de la desigualdad entre hombres y mujeres que afectan a todos los ámbitos de la sociedad.

De algún modo, las mujeres a las que se ha dedicado este proyecto han sufrido esta terrible discriminación, por una parte, resultaron invisibles en su tiempo, no aparecían en los medios de comunicación u ocupaban espacios y papeles secundarios, como meras acompañantes o de menor orden que sus compañeros varones; ocultas tras los otros roles que la sociedad le tenía adjudicados. En lo colectivo, o fueron marginales o simplemente no estaban en los cánones culturales y artísticos, lo que ha supuesto una gran pérdida en términos de enriquecimiento cultural, de conocimiento, para nuestra comunidad.

En el fondo, esta es la Misión de este proyecto: poner luz, lustrar e ilustrar la figura y la obra de estas mujeres. Como se dice en la introducción, ni siquiera reparar, pero sí ayudar a tomar conciencia de que todavía queda mucho camino, mucho trabajo para alcanzar una igualdad efectiva entre hombres y mujeres; contribuir a escribir un relato, una nueva poética con perspectiva de género, con un nuevo lenguaje, con los lenguajes, los códigos de nuestro tiempo.

2. TIC Y REDES SOCIALES

Según el informe INTERNET DIGITAL Y SOCIAL MEDIA (Shum Xie, 2020) (8), en el mundo hay un total de 4,18 billones de usuarios de internet, de los cuales, el 92% lo hacen a través de un dispositivo móvil. En el caso de España, encontramos 42,4 millones de usuarios de internet, lo que supone un porcentaje de penetración del 91% sobre el total de la población total. De forma muy similar al conjunto de países, el 91% de usuarios de internet lo hacen a través de un dispositivo móvil, principalmente un Smartphone, con un promedio diario de tiempo en internet que llega hasta las 2 horas y 34 minutos.

En este mismo informe, con referencia a las redes sociales, encontramos que en España existen 29 millones de usuarios activos en redes sociales, lo que supone un 62% de penetración. Dichos usuarios dedican aproximadamente 1 hora y 51 minutos diarios, visitando o generando contenidos en las distintas cuentas de redes sociales o de mensajería que tienen activas; resultando un promedio de 8,4 cuentas por cada usuario de internet.

Del mismo modo, encontramos que ya en 2015 (9), un 98% de los jóvenes de 10 a 14 años contaba ya con un teléfono de última generación con conexión a Internet», teniendo en cuenta, además, que en España, los niños de 2 a 3 años ya utilizan habitualmente el móvil de sus padres.

Por otra parte, en el marco de la llamada «Educación del Siglo XXI», el esfuerzo de las distintas administraciones por la digitalización de los centros educativos se ha puesto de manifiesto. Esfuerzo que se ha redoblado en tiempos de pandemia como consecuencia de la flexibilización de las modalidades de escolarización a las que nos hemos visto abocados. Al mismo tiempo, se reclama que tanto el alumnado como el profesorado desarrollen competencias digitales y tecnológicas (10).

No obstante, mientras esta circunstancia se ha convertido en una realidad más que evidente, el mundo de la educación (desde dentro) se viene resistiendo a la entrada de los dispositivos móviles en las aulas, llegando a estar prohibidos de forma explícita en la mayoría de los centros educativos; lo que supone dejar fuera de las aulas las herramientas que constituyen el portal más importante de y para la comunicación social, también para la generación de contenidos y su difusión.

Tal y como se afirma en el artículo «M-Learning, sí o sí» (11), el estigma de los dispositivos móviles está directamente relacionado con la seguridad y con la dificultad para el control de su uso tanto en contextos educativos formales como no formales e informales; a lo que cabría añadir: al vértigo que padece el profesorado cuando pierde la exclusiva del conocimiento y el control del qué, cómo y cuándo aprender.

En definitiva, lo que desde aquí se pretende es sugerir el debate necesario para incluir en la práctica de los docentes, de los educadores (12), el uso de los dispositivos móviles y las redes sociales como recursos formativos, educativos, más centrados en el alumnado, más significativos, que trasciendan el espacio y los tiempos del aula y del medio escolar; la discusión pedagógica sobre cómo estos pueden apoyar el aprendizaje de nuestros alumnos y alumnas gracias a la movilidad y sus funcionalidades que son únicas en cuanto a inmediatez de las interacciones, la facilidad de acceso a los dispositivos, así como a la información, recursos y contenidos que se ofrecen en la red.

Como nos dice Albert Sangrà (2020) (13), ya sabemos que nuestro alumnado sabe subir fotos a «Instagram» y que se manifiestan divertidos en «Tik Tok», pero «¿…saben utilizar los dispositivos digitales para estudiar o aprender?» Pongámonos a ello.

3. DISEÑO UNIVERSAL DE APRENDIZAJE (DUA)

Hablar de Diseño Universal de Aprendizaje supone pensar la acción educativa, la práctica docente, en términos de inclusión, de reconocimiento de la diversidad; entendiendo así que la atención a la diversidad no es una opción sino un reto profesional ineludible.

Para poder asumir dicho reto, el DUA ofrece al profesorado unas referencias claras para poder atender a todos los estudiantes con independencia de sus circunstancias, capacidades, intereses, necesidades y diferentes ritmos de aprendizaje variadas (Figueroa, Ospina, Tuberquia, 2019) «al sugerir flexibilidad en los objetivos, métodos, materiales y evaluación» (Cast, 2011).

De este modo se pueden sugerir algunas estrategias tanto referidas a formas de representación de los materiales didácticos, formas de acción y expresión, de motivación, tal y como se propone en el artículo de Educación 3.0: Diseño Universal de Aprendizaje: pedagogías emergentes para tiempos de confinamiento (14).

Básicamente, en lo que se refiere a los materiales que se ofrecen en este proyecto, se procura que cumplan con los requisitos del llamado sello DUA, es decir, que sean variados y flexibles, que ofrezcan contenidos en distintos medios y soportes y generen la motivación y la participación mediante metodologías centradas en el alumnado, que requieran un papel activo de este en los procesos de enseñanza aprendizaje y sean favorecedoras de la autonomía en el aprendizaje.

En síntesis y siguiendo a Rubio Pulido en su artículo «CREA con DUA» (15), os planteamos que las propuestas didácticas, las actividades que podáis llevar a cabo con vuestro alumnado, tengan en cuenta lo siguiente:

• La entrada de la información se hace por distintas vías y utilizando distintos formatos y soportes, como vídeos, audios, infografías, glosarios, líneas del tiempo…

• La respuesta del alumnado debe ser diversificada, para lo que solicita la creación de productos finales, también en distintos formatos y soportes, ya sean analógicos o digitales, más simples o complejos.

• Se busca la implicación del alumnado de principio a fin, desde el diseño de la actividad hasta su evaluación; con tareas individuales y grupales de tipo colaborativo, que incluyan la reflexión sobre su práctica.

• Para la difusión y valorización de los productos finales se utilizan distintos medios y canales, incluidas las redes sociales, de manera que el producto y los resultados no sean meras tareas escolares, sino que se busquen destinatarios reales.

                                                

(1) Trujillo Sáez, F., Álvarez Jiménez, D., Montes Rodríguez, R., Segura Robles, A. y García San Martín, M. J. (2020). Aprender y educar en la era digital: marcos de referencia. Madrid: Fundación ProFuturo.
(2) Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=hnzCGNnU_WM
(3) LOMLOE. BOE de 30 de enero de 2021.
(4) Adams, R. y Loideain, N.N. (2019). Addressing Indirect Discrimination and Gender Stereotypes in AI Virtual Personal Assistants: The Role ofInternational Human Rights Law. Annual Cambridge International Law Conference 2019, New Technologies: New Challenges for Democracy and International Law.
(5) West, M., Kraut, R. y Chew, H. E. (2019). I’d blush if I could. Closing gender divides in digital skills through education. UNESCO, United Nations Education, Scientific and Cultural Organization. Disponible en: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000367416.page=1
(6) Miren Gutiérrez. «Sesgos de género en los algoritmos: un círculo perverso de discriminación en línea y en la vida real». ElDiario.es. 07 de febrero de 2021.
(7) Comunicación de la Comisión al Parlamento Europeo, al Consejo, al Comité Económico y Social Europeo y al Comité de las Regiones. Hacia una Europa igualitaria en términos de género. (25-03-2020)
(8) Internet digital y social media. https://yiminshum.com/internet-digital-social-media-2020/
(9) Informe «Mobile en España y en el mundo. 2016», elaborado por DITRENDIA -Digital Marketing Trends-
(10) Comisión Europea/EACEA/Eurydice, 2019. La educación digital en los centros educativos en Europa. Informe de Eurydice. Luxemburgo: Oficina de Publicaciones de la Unión Europea.
(11) Educar en CLM (2017). Disponible en: https://educarenclm.castillalamancha.es/content/m-learning-s%C3%AD-o-s%C3%AD
(12) UNESCO (2012). Turning on Mobile Learning. Global Themes. Disponible en: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000216451
(13) Sangrá, A. (Coord.) (2020). Decálogo para la mejora de la docencia online. Propuestas para educar en contextos presenciales discontinuos. Barcelona: UOC.
(14) Educación 3.0 de 30 de marzo de 2020. Disponible en: https://www.educaciontrespuntocero.com/noticias/diseno-universal-de-aprendizaje/
(15) Disponible en: https://emtic.educarex.es/224-emtic/atencion-a-la-diversidad/3079-crea-con-diseno-universal-para-el-aprendizaje

 

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